[RESENHA] Orientações curriculares para o ensino médio, de

 “Uma língua é muito mais do que uma lista de nomes para coisas – é, de certa forma, um sistema de organização do mundo, um dos instrumentos que nos servem para compreender a imensa complexidade da realidade que nos cerca.” (Mario Perini - . p.101/102- Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática,1998.)

Em tempos de total exigência para que, efetivamente, a linguagem seja o real passaporte para a cidadania, nós, educadores, temos de ter claro que

próprio conhecimento se põe a serviço de determinado interesse, servindo para qualificar e discriminar os sujeitos. A linguagem, como prática que responde às necessidades de

não existe sociedade ou indivíduo sem linguagem; as relações sociais se constituem pela linguagem e são por ela constituídas. Nesse sentido, as várias linguagens presentes nos diferentes tipos de texto (verbais e não-verbais) associadas às demandas de leitura e de escrita surgidas na prática social mais ampla, carregadas de sentido, é que darão ao aluno o estatuto de leitor e autor, condição para integrar a rede de informação, de comunicação e de produção de conhecimentos. Ao mesmo tempo, isso o capacita a entender como o

comunicação instituídas na interação social, assume a dimensão plural quer na forma de linguagem do aluno, quer nas formas utilizadas na escola ou nos meios de comunicação. Portanto, a escola precisa abrir espaço para que diferentes linguagens, interações e discursos possam acontecer. Parte-se de um pressuposto básico de que a efetiva construção da linguagem depende de quem fala, de que lugar se fala e com que intenção a fala é produzida: seus usos sociais. Por isso, a opção por uma escola comprometida com o exercício da cidadania significa pensar a escola como um espaço de interlocução, onde

 professores e alunos têm sempre alguma coisa a dizer, a partir das suas vivências, reflexões e saberes construídos nas diferentes experiências. A palavra constitui o homem e é pela palavra, por seu domínio, que o homem se inscreve no seu tempo, se constitui e constitui cultura. Nesse sentido, a escola tem um papel crucial na formação do cidadão, pois é lá o lugar de excelência para o aprendizado da modalidade escrita da língua portuguesa. Portanto, a função central das aulas de língua portuguesa é refletir sobre os fenômenos linguísticos. Isto implica pensar o complexo cenário da contemporaneidade que permeia o campo social. As Orientações Curriculares de Língua Portuguesa no município do Rio de Janeiro fundamentam-se em teorias linguísticas que embasam o ensino de língua materna, buscando alternativas para além de uma visão prescritiva da língua portuguesa, considerando o ensino da língua como um processo de interação entre sujeitos. Cabe retomar, historicamente, que, em 1996, a Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro implementava uma proposta curricular – MULTIEDUCAÇÃO –, tendo como pressuposto básico para o ensino da língua portuguesa a premissa de que, por meio da linguagem, o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e percebe o

seu papel como sujeito ativo e capaz de intervir na sociedade onde vive. Partindo desse pressuposto, outros caminhos foram suscitados para o trabalho pedagógico, exigindo dos professores uma nova abordagem para o ensino da língua, tendo em vista sua concepção como discurso que se efetiva nas práticas sociais. A língua é vista como processo discursivo, como fenômeno de uma interlocução viva que perpassa todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola, a perspectiva multidisciplinar, presente em atividades que possibilitam, aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna. Portanto, nessa concepção, a língua é entendida não como algo pronto e acabado. Ao contrário, está em constante transformação e se realiza na interação verbal, no discurso. Isso implica considerar os diferentes usos da língua, em diferentes situações e contextos. O domínio das modalidades oral e escrita da língua, em suas diversas variações, é essencial para participação social efetiva, pois, a partir dela, o indivíduo se comunica, tem acesso à informação, se expressa, torna-se autônomo, crítico, constrói novas visões de mundo e, principalmente, constrói conhecimento. Nesta perspectiva, considerando o conceito de língua, as propostas de leitura e de escrita devem partir da compreensão ativa, da interlocução, não da decodificação e do silêncio. As situações

 didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para compreendê-la e utilizá-la adequadamente, de acordo com seus propósitos comunicativos. Assume-se que a finalidade do ensino de leitura e de escrita é a expansão das possibilidades do uso da língua, pressupondo-se o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Lendo e produzindo textos, o aluno será capaz de perceber a diversidade de atos verbais que a cada momento se atualizam. Assim, o ensino de língua materna deve estruturar-se, desde o início, em torno de textos, para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, familiarizando-se com a diversidade de textos existentes na sociedade. O ensino de Língua Portuguesa deve propiciar aos nossos alunos a proficiência de sua língua. O desenvolvimento de sua competência linguístico-discursiva possibilita a todos o acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade e a participação como cidadãos do mundo. As palavras de Mario Perini na epígrafe ressaltam que o conhecimento profundo da língua leva o cidadão a perceber a organização da sociedade em que está inserido, já que o uso da língua não diz respeito a uma mera “etiquetagem” ou à utilização de rótulos das coisas que estão no mundo. Trata-se de um modo de organização

não só do mundo, como também do pensamento. Por isso, mesmo como falantes da Língua Portuguesa, é fundamental termos a oportunidade de estudar as estruturas de nossa língua. No que tange às modalidades oral e escrita da língua, são entendidas na perspectiva de um continuum, em que se apropriar da língua escrita é ser capaz de transitar pelas duas modalidades de linguagem, considerando os propósitos comunicativos dos interlocutores nas diferentes situações de uso e guardando as especificidades de cada uma delas. Dessa forma, a perspectiva considerada para as modalidades de linguagem leva-nos a rever o conceito de alfabetização, considerando-o algo muito mais amplo, de língua como prática social de leitura e de escrita. afirma: “[...] não se escreve como se fala, mesmo quando se fala em situações formais; não se fala como se escreve, mesmo quando se escreve em contextos informais.” Portanto, dominar a língua é ser capaz de reconhecer esses diferentes e possíveis usos, nas diferentes situações de comunicação, concretizadas em textos. Soares (2003)

 O texto é visto como unidade significativa no processo de ensino, entendendo que ele é produzido dentro de um determinado gênero, o qual é definido em função dos interlocutores, dos objetivos e da situação de interlocução. É “o próprio lugar da interação, e os interlocutores são sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos.” A opção por gêneros apóia-se nos estudos de Bakhtin, que veem o enunciado como algo que não se realiza fora das situações de interação. Os gêneros discursivos são, pois, “tipos relativamente

linguístico, textual e na sua vivência sociocultural, ou seja, em seu conhecimento de mundo, devem fazer parte da leitura. Para tanto, é preciso buscar novas formas de ensino, através de uma unidade básica: a diversidade textual. Ao professor cabe, então, planejar a ação pedagógica, permitindo ao aluno a leitura de diferentes gêneros discursivos, que exijam maior ou menor habilidade do leitor para o desenvolvimento de estratégias de leitura. Em relação à escrita, também a perspectiva do uso concreto se impõe. Escrever se aprende com a prática da escrita em suas diferentes formas. Isso aponta, novamente, à necessidade de oferecer ao aluno diferentes tipos de textos, partindo das experiências sociais, que podem ser vividas individualmente ou em grupos. O que se sugere, portanto, é a prática escolar, permitindo exprimir uma escrita viva e real, feita na história do autor. (Kramer, 1993, pág. 83). Desse modo, não se pode entender a reflexão sobre a língua como aulas pautadas na gramática normativa, considerando apenas duas alternativas: certo e errado. Tal concepção impõe à Língua Portuguesa um mito de unidade, valorizando a norma culta como única e desconsiderando as outras variantes. Do ponto de vista sociolinguístico, as variantes linguísticas não são classificadas em boas ou ruins, certas ou erradas, melhores ou piores, pois constituem

estáveis de enunciados, vinculados às atividades humanas em situações sociais de comunicação e interação, possuindo número quase infinito.” Outro conceito que merece destaque é a prática da leitura, concebendo-a como um processo de atribuição de sentidos que se dá a partir da interação entre o texto e o leitor, não sendo, portanto, mera decodificação de textos. Por isso, destaca-se a necessidade de desenvolver em nossos alunos habilidades de leitura que retomam experiências, conhecimentos prévios, que lhes permitem fazer previsões sobre o texto, não atribuindo, ao mesmo, um único significado. Assim, procurar pistas, formular hipóteses, aceitar ou descartar conclusões, utilizar estratégias baseadas no seu conhecimento

 sistemas linguísticos eficazes dadas as especificidades das práticas sociais e hábitos culturais das comunidades. Sendo assim, é papel fundamental da escola garantir a todos os seus alunos acesso à variante linguística padrão. Entretanto, é fundamental, também, o respeito à existência das diferentes variantes como prática exercício da cidadania. A aula de português deve se prestar a um trabalho com a língua que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, apropriar-se da variante padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Vale lembrar que os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos princípios da língua, expresso cotidianamente em sua fala ou nos textos produzidos. Para Soares (1999), a reflexão linguística deverá ter como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos e o trabalho com textos, incluindo morfologia e sintaxe, variantes da língua, conhecimentos linguísticos, diferença entre língua oral e escrita, quer no nível fonológicoortográfico, quer no nível textual. Ressalte-se a importância de a escola assumir, efetivamente, seu lugar no ensino da norma padrão da língua. Quando assumimos essa postura, a prática de análise linguística constitui-se um trabalho de reflexão sobre a organização do texto, resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor. Sob essencial para o

essa ótica, o texto deixa de ser o ponto de partida para se estudar “gramática”, e sua construção passa a ser objeto do ensino. Dessa forma, o trabalho com a gramática deixa de ser constituído por “listas de exercícios” – reconhecer substantivos, adjetivos, pronomes; enumerar preposições; nomear; classificar; repetir – abrindo espaço, então, para que o aluno compreenda o conceito do que seja um bom texto, de como é organizado e de como suas ideias são tecidas, permitindo a integração com o leitor. É importante que os alunos reconheçam a gramática não como um aglomerado de inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta, auxílio para dirimir as dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões normativos. Cabe ressaltar, enfim, que esse posicionamento

conceitual, bem como suas práticas decorrentes, supõem processo crescente, contínuo, que se inicia no primeiro ano de escolarização e consolida-se por toda a vida escolar do aluno, contribuindo para a constituição desses sujeitos, num movimento que não tem fim. As Orientações Curriculares levam-nos para a prática pedagógica. Esse movimento requer a clareza dos objetivos que

 desejamos alcançar na formação dos alunos, ao longo de sua escolarização. Delineiam-se alguns pressupostos, a saber: 1. Os objetivos do ensino de Língua Portuguesa devem ser alcançados ao longo da escolarização, não tendo um caráter restritivo a um determinado ano de escolarização. Por isso, vamos encontrar a recorrência de objetivos e habilidades. 2. Os objetivos constituem-se em uma espiral crescente de

Sem qualquer dúvida, a escola deve permitir que o aluno se aventure no estudo significativo da sua língua. A escola é, naturalmente, um lugar em que os gêneros discursivos orais e escritos ocorrem. Portanto, é possível a diversificação e a ampliação desses gêneros, considerando a experiência da comunicação verbal fora da escola. É fundamental que proporcionemos aos alunos situações de comunicação efetivas para o aprendizado da língua, sem que haja uma mera escolarização das atividades linguísticas, mas um ensino produtivo, consequente, democrático e prazeroso. São estes os pressupostos das Orientações Curriculares que lhes são apresentadas.

complexidade, considerando desde as atitudes linguísticas mais simples até aquelas mais complexas. 3. A base para o ensino de Língua Portuguesa em qualquer ano de

escolarização serão os textos em suas múltiplas manifestações. A Equipe de Especialistas em Língua Portuguesa 4. dizer. 5. O domínio dos recursos linguísticos se constitui em condição Os recursos linguísticos se constituem em pistas na superfície Professora Drª. Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu Consultora de Língua Portuguesa do texto que levarão à compreensão do que o produtor do texto quer

para o domínio da leitura e da escrita.

 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

1º ANO

OBJETIVOS Apropriar-se da língua escrita como meio de expressão, interação e comunicação. Uso social da escrita Relação marcas de oralidade e escrita CONTEÚDOS HABILIDADES Reconhecer o papel fundamental da escrita na sociedade. Reconhecer que tudo que se fala pode ser escrito. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Identificar letras do alfabeto. Distinguir diferentes tipos de letras. Identificar letras maiúsculas e minúsculas. Conhecer o valor da ordem alfabética e seu uso funcional. Identificar relações fonema / grafema (som / letras). Identificar sílabas de palavras ouvidas e/ou lidas. Ler palavras. 1º X X BIMESTRES 2º 3º X X X X 4º X X SUGESTÕES Leitura pelo professor de livros infantis sobre a história da escrita. Registro, feito pelo professor, após relatos dos alunos. Confecção de um mural de identificação da turma, contendo nome, data de nascimento, apelido, time, cor preferida e bairro onde mora. Leitura e escrita dos nomes dos alunos, explorando semelhanças e diferenças (número de letras, letras iniciais), utilizando o alfabeto vazado e móvel. Construção de um alfabetário da turma, utilizando diferentes tipos de letras. Apresentação de um texto no “blocão”, onde o aluno destacará todas as letras maiúsculas, percebendo o porquê de sua utilização. Confecção de caderno de endereços e telefones. Utilização do alfabeto móvel, propondo ao aluno a formação de palavras, através de acréscimo, troca e supressão de letras. Associação de sons iniciais e finais de seu nome e de outros (amigos, parentes, palavras conhecidas), estabelecendo a relação gráfico-sonora. Utilização de embalagens para construir um “mercadinho” (leitura de rótulos), e classificação dos produtos por tipos.

SUGESTÕES Confecção de um caderno de vocabulário ilustrado (palavra/figura). Pintura dos espaços entre as palavras em um pequeno texto. Dominó de palavras; jogo da memória (palavra/gravura). Decalque de provérbios e ditos populares, mantendo ou mudando o sentido, acrescentando palavras etc, considerando a produção coletiva ou individual. Leitura coletiva de textos no “blocão”, sinalizando as direções da leitura/escrita, melodia e entonação. Leitura de ilustrações e outras formas de expressão que não envolvam a escrita (pintura, fotos, escultura, imagens etc.), considerando todos os recursos gráficos. Organização de espaços para leitura na sala de aula. Interpretação do que foi lido, através de desenhos, dramatizações e de outras linguagens. Leitura pelo professor de diferentes gêneros textuais. Criação de Caixa de Leitura com diferentes gêneros textuais em diferentes suportes (notícia de jornal, anúncio, fábula, conto etc.). Acesso, sempre que possível, a diferentes textos midiáticos (blogs, jornais eletrônicos, charges virtuais e outros).

Espaçamento entre as palavras

Escrever palavras. Escrever frases. Identificar a direção da escrita na Língua Portuguesa (escreve-se da esquerda para a direita e de cima para baixo). Reconhecer que textos não verbais são formas de expressão. Reconhecer a leitura de textos verbais como possibilidade de acesso a diferentes conteúdos. Reconhecer a leitura como produção de significados. Perceber o ritmo, fluência e entonação da leitura. Identificar a finalidade do texto pelo reconhecimento do suporte, do gênero e das características gráficas.

CONTEÚDOS

HABILIDADES Antecipar o assunto de um texto a partir de título, subtítulo e imagem. Localizar informações explícitas em um texto. Inferir uma informação implícita em um texto. Identificar o assunto de um texto lido ou ouvido. Reconhecer relações de continuidade temática.

SUGESTÕES Análise de imagem, título e subtítulo para antecipar e refletir sobre o assunto do texto a ser lido. Jogo de perguntas e respostas, explorando o texto. Leitura coletiva de diferentes gêneros textuais, propondo ao aluno o estabelecimento de relações, com a mediação do professor, entre os diferentes elementos presentes no texto e suas diferentes possibilidades de interpretação. Leitura, explorando a temática dos textos. Modificações de histórias, com a mediação do professor, criando novo início/meio/final, introduzindo /retirando/ modificando personagens. Roda de conversa (narração de histórias e acontecimentos cotidianos; descrição de cenas, fatos e objetos; argumentação).

Desenvolver a expressão oral adequada aos diferentes contextos. Reconhecer e compreensão da diversidade nas formas de falar . Compreender diferentes discursos orais e escritos em diversas variantes e registros da Língua Portuguesa, incluindo a norma padrão (com identificação dos

O texto oral como prática discursiva: as características do texto oral.

Utilizar a oralidade como forma de interação social. Reconhecer e compreender as variantes linguísticas regionais, sociais e de registro (formal e informal) em situações de interlocução oral e escrita do cotidiano. Identificar elementos não verbais na comunicação: gestos, expressões faciais, entonação etc.

Conversa com os alunos sobre as diferentes formas de falar na escola, em casa, com os colegas da rua etc..

Compreensão das propriedades do discurso oral e escrito

Exibição de vídeos, audição de músicas e leitura de diferentes textos, por exemplo, leitura de cordel e HQ.

OBJETIVOS objetivos comunicativos). Reconhecer e utilizar diferentes gêneros discursivos/textuais.

Produção coletiva de pequenos textos: convites, bilhetes, solicitações, pequenas narrativas, agenda da semana, diários, listas etc.

Desenvolver os processos de revisão e reescritura do próprio texto, com observância à adequação ao leitor, Sinais de pontuação aos objetivos propostos, à ortografia, à pontuação e à concordância.

Distinguir os diferentes sinais de pontuação. Empregar os sinais de pontuação em textos escritos. Reconhecer as diferenças entre entonação (língua oral) e sinais de pontuação (língua escrita). Reconhecer e utilizar recursos coesivos (palavras ou expressões utilizadas para ligar as partes do texto ou para evitar repetição desnecessária) em produções coletivas e/ ou individuais.

Produção coletiva/ individual de textos, marcando e ressaltando com os alunos os sinais de pontuação e de acentuação. Leitura de um enunciado com várias entonações, provocando a necessidade do emprego da pontuação adequada.